学科研究----归因理论在教育领域中的应用 

作者：宫 丽 刘

单位：天津师范大学教育科学院硕士研究生

发表时间：2006-2-16

    内容提要 因果关系是自然界和人类社会普遍存在的一种规律性关系。可以肯定地说，人们对于因果关系的探索伴随着人类的产生就已经开始了，然而人们对于归因理论的研究却仅仅只有40年左右的历史。

    1、归因理论概述

    在日常社会中，人们无时无刻不在对自己的行为、对别的行为、对发生在自己周围的各种各样的事件寻找原因、作出解释，人们力求通过对这种因果关系的认识来预测和控制周围的环境和行为。所谓归因，就是人们对他人或自己行为原因的推论过程。具体地说，就是观察者对他人的行为过程和自己的行为过程所进行的因果解释和推论。所谓归因理论，就是关于人们如何解释自己或他人的行为以及这种解释如何影响他们的情绪、动机和行为的心理学理论。

    归因理论最早是由美国心理学家海德提出来的，由此海德在西文社会心理学界被称国现代社会知觉和归因理论的奠基人。海德指出，在日常生活中，每一个人，不光是心理学家，都对各种行为的因果关系感兴趣，力图弄清周围人们行为的前因后果。海德还区分了导致行为发生的两种因素：一是行为者的内在因素，包括能力、动机、努力程度等。他认为行为观察者对因果关系进行朴素分析时，试图评估这些因素的作用，而且对行为的归因和对行为的预测两者密切相关。海德的归因理论开创了归因问题的先河，他对行为原因所做的个人——环境的划分一直是归因的基础，影响深远。随后，琼斯和戴维斯的相应推断理论扩充和发展了海德的归因理论。这种理论认为，人们的外显行为是由行为者内在的人格特质直接引起的，也就是说一个人的行为与其人格特征是相当一致的。凯利的区分性、持续性和一致性的三度理论是继相应推断理论之后，对海德归因理论的又一次扩充和发展。美国心理学家韦纳沿用了海德的理论，于1972年提出了成功与失败的归因模式。他对归因理论的根据和研究几乎把归因理论推向心理学研究的顶峰。他认为人们的行为获得成功或遭到失败，主要归因于四个方面的因素：努力、能力、任务难度、机遇。他把这四个方面的因素又划分为三个维度，即内在——外在因素、稳定——不稳定因素、可控制性——不可控制性因素。在归因与成就动机的关系方面，韦纳做了更深入的研究。他依据成功与失败的结果，以及个体对这个结果的反应提出了成就动机的归因理论，认为个体对行为结果归因认知的方式会影响个体的情感、影响个体随后相关行为的期望和活动倾向。韦纳创立并不断完善的动机和情绪的归因理论，把归因、情感、行为紧密联系起来，成为当代归因方式对动机的影响，对行为的影响以及他们在实践中的应用奠定了坚实的理论基础。

    2、归因理论在国内外教育领域中的应用研究成果

    近年来，归因理论的应用研究逐步深入，归因训练成为教育领域日益引起关注的课题。归因训练，是指通过一定的训练程序，使个体掌握某种归因技能，形成比较积极的归因风格，归因训练的基本原则是：归因的改变可引起动机的改变，动机的改变对行为又直接的影响，那么归因上的一个改变会相应地引起行为上的改变，而这种新的行为又会改变归因。基于这种设想，归因论者认为，人们在活动中做出错误的、不精确的归因会导致不良的情绪和行为，如果采用一系列干预方法纠正或改善不适当的归因方式，随着就能改变情绪和行为。在这种理论的指导下，归因理论被广泛运用于教育、管理、临床、人际关系等领域，为探查和诊断人们行为的原因及矫正行为方面提供了理论依据。尤其是近年来，归因理论和归因训练越来越多地应用到教育实践中，然而许多研究却得出了不甚相同的结论。在归因和成就动机的关系上，几乎所有的研究都得出大致相同的结论，即归因训练可使学生的成败归因、期望变化和情感反应向积极方向转化，归因训练可提高学生的成就动机水平，在归因和自我效能的关系上，从目前所得到的国内资料，还没有发现进行系统的实验研究。但有人指出，人们的自我效能感是由先前的活动结果本身和他人的评价所决定的。而后又有研究指出，自我效能感在很大程度上是由人们对先前的活动结果和他人的评价作出什么样的归因决定的，只有当成功被归因于自己的能力出众这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较高的自我效能感；同样地，只有失败被归因于自己的能力，不足这种内部的稳定的因素时，个体才会产生较低的自我效能感。不论别人如何评价都是如此。在归因与人格特征的关系上，一些研究认为，人格特征是影响学生归因过程的重要因素。人格特征和归因倾向密切相关，性格外向的人经常对外部事物表示关心和兴趣，开朗、活泼、善于交际，他们会把成功或失败归因于本身的内部因素， 在归因与学习成绩的关系上，以往的研究出现了很大的分歧。一些研究认为归因训练能提高学生的成就动机水平，但对学生的学习成绩并没有显著的影响，Reid.M.Ked(1987)的长达十个月的训练中也同样未发现学生学业成绩的显著变化；谷生华、辛涛、李荟的研究也证实，学习归因与学习成绩的相关关系是不稳定、微弱的。两者之间需要学习策略作中介环节，他们认为，如果教师在教学过程中过分强调通过归因训练来提高学习成绩，那么其作用是得不偿失的，因此，我们认为，学业动机仅仅是制约学习成绩的一个因素，还有其他许多因素制约着学业水平。澳大利亚心理学家安德鲁斯等人1978年的研究表明，学生把学习的失败更多地归因于努力不足，能增加坚持学习的行为，增加成就行为的动机。斯坎克（Schunk.D.H.)的研究指出，在强调学生不断努力的同时，还必须对他们的努力不断给予成功的反馈，而任务难度的调节也值得足够的重视。安德森（Anderson.C.A.1988)对学习低能儿童进行归因训练时发现，单纯地强调努力的作用是不够的，因为在错误的认知策略下，再努力也不会有更大的进步。这就需要在归因训练的同时，加强认知策略的指导。刘志华、郭占基的研究也证实，成就动机和学习策略在同等程度上影响学业成绩，不同成绩（优、差生）在成就动机和学习策略上有显著差异，这是导致成绩分化的主要原因之一。学习策略水平越高，其学习成绩越好；反之，学习成绩越好，其策略水平越高，学习策略之于学习成绩是起着重要作用的，要提高学习成绩就应该在策略上下功夫。总之，国内外大量的研究已证实，学业成就动机是激励个体学习的动因，在这种动因的推动下，个体需要选择一定的方式或手段——学习策略来提高学习效果。

    3、归因理论应用研究中存在的问题及建议

    归因训练作为归因研究的一个活跃领域，在国内外引起了众多的研究者以不同的研究角度进行训练，他们的研究结果显示，归因训练是有效的，但从总体来看，归因训练存在不少局限性；如归因训练大多集中在大中学生和成年人，小学生的归因模式的研究和训练未得到足够的重视和反应，在国内发表的文章中，有关低龄学生的归因研究非常少，归因训练大多是在实验情境中进行的，研究者在归因训练中通过假设的情境与实际情境来引导学生归因的改变而这些假设的情境与实际情境相去甚远；归因训练忽视了学生的具体情况和个别差异，缺少灵活性和针对性；对归因训练的外部的制约作用认识不够，成就目标，任务难度、教师因素、家庭因素没有考虑其中，忽视了学生自我归因的主动调节能力等。因此，如何突破上述归因训练的局限性，扩大归因训练的对象，把因训练融入到日常教学情境中，并针对学生的个别差异进行有针对性的咨询和指导，同时把影响学习成绩重要的，但一直被忽视的因素——学习策略纳入归因训练的模式中，从而进一步提高归因训练的成效，将是一个值得探讨并有待深入研究的课题。